通过平等的友谊关系，儿童的社会技能能够得到最有效的发展。儿童还获得了自我评价的一个重要的参照系。在儿童遭遇挫折和紧张的情况下，朋友还能相互提供支持和安慰，这对于儿童心理的健康发展很有益处。 一些相关研究的确发现，有朋友的儿童比没有朋友的儿童更具有亲社会性，更外向，在学习和适应等方面也更成功。友谊发展与心理发展之间的关系可能不是单向的，而是双向的。换句话说，乐于交往和善于交往的儿童往往容易形成稳定的友谊关系，而友谊关系反过来又进一步促进了这些儿童的社会性和亲社会行为。有的研究表明，在早期家庭教育方式中父母如果经常采用武力或强制命令的方式来管教儿童，那么，儿童在与同伴交往时就倾向于用攻击来解决同伴间的冲突，这就会导致他被别的儿童拒绝。相反，如果父母采用理性和爱护的管教方法，那么儿童在与同伴发生冲突时能较好地倾听同伴的观点，并做出积极的反应，从而使自己更多地为同伴接纳。 2. 组织策略的发展组织策略是将记忆材料按特定标准加以分类以帮助记忆的方法。摩利（ Moely ）和奥尔逊（ Olson ）等人（ 1969 ）对 5~11 岁儿童组织策略的发展情况进行了研究。他们将若干张由家具、汽车和动物类的图片随机呈现给儿童，要求儿童用一定的方法将这些图片记住。结果发现， 5 、 6 岁儿童不会运用什么策略； 7~9 岁儿童只有 10% ~20% 能运用组织策略，即将图片进行分类，把同类的图片放在一起；而 10~11 岁的儿童能运用组织策略的达到了 70% 。可见，童年发展阶段是组织策略发展的重要时期。 3. 系统化策略的发展系统化策略也叫做建构性记忆，是指利用过去的知识经验或心理结构，对记忆材料进行加工，使记忆材料纳入已有的知识系统中，成为其中的一个有机的成分。例如，向儿童呈现一系列句子“他的妈妈正在烤蛋糕”，“她的朋友正在拖地板”等等。回忆时，给儿童呈现一些间接的线索（如“烤箱”和“拖把”等）。结果发现，对于 11 岁的儿童来说，间接的线索能够提高回忆的成绩，而间接线索对年幼儿童的回忆没有帮助。这说明， 11 岁的儿童在记忆句子时不仅仅记住了句子中的词语，而且利用过去的经验对句子进行了深层加工，所以，间接线索才能帮助他回忆。 记忆系统化是一种非常普遍的现象，心理发展水平越高，经验越丰富，记忆系统化程度就越高。越容易找到记忆材料与经验的联系点，记忆的成绩就会越好。 一项研究是，比较 10 岁的围棋高手和成年新手，记忆围棋盘上棋子位置的情况。结果发现， 10 岁围棋高手的记忆成绩显著优于成年新手。由此可见，已有的知识系统会对记忆材料进行加工和改造。 （三）思维的发展童年期儿童的思维处于具体运算阶段。其特点是儿童产生了逻辑思维的能力，但是这种逻辑思维能力仅仅局限在儿童已有的经验范围内。脱离了经验，童年期儿童就不能运用假设 - 演绎推理的思维方式，来获得对事物内在本质属性的认识。 进入童年期后，儿童他能将不同方面的知觉属性结合起来，或通过对事物变化过程的认识达到对事物量的不变性的认识，形成守恒概念。 儿童形成几种守恒概念的时间有先后之分，一般数量守恒和长度守恒较早形成，液体守恒稍后形成，而面积守恒和体积守恒的形成时间更晚。 儿童形成不同的守恒概念的年龄不同，是因为这些概念的抽象程度不同，儿童必须在一个领域内获得相当多的经验后，他才能掌握相应的守恒形式。形成守恒概念的推理方式可以分为 3 种：可逆推理、恒等性和两维互补推理。 以液体守恒为例， 7 岁儿童看到一杯水倒进广口杯中后液面下降，他会说：“水还是那么多，没有变多，也没有变少。因为如果你倒回原来的杯子后它还是原来那么高（可逆推理）”，或“你没有增加也没有减少水，所以还是一样多（恒等性）”，或“虽然水变矮了，但是它变粗了，所以还是一样多（两维互补）”。 皮亚杰和英海尔德 (Inhelder & Piaget ， 1958)) 进行了一系列的实验研究，以考查具体运算阶段与形式运算阶段的儿童归纳推理的能力。其中最有代表性的研究是关于钟摆问题 (pendulum problem) 的实验。在钟摆问题的实验中，实验者向被试呈现一个类似钟摆的装置：不同长度的绳子被固定在 — 个横梁上，绳子的末端可拴上不同重量的重物 ( 见下图 ) ，实验者向被试演示如何使钟摆摆动 ( 将栓有重物的摆绳拉紧并提至一定的高度，再放下即可 ) 。被试的任务是，通过检验与钟摆摆动有关的四种因素 ( 重物的重量、摆绳被提起的高度、推动摆绳的力量、摆绳的长度 ) ，来确定哪一种因素决定钟摆摆动速度 ( 在每一种因素中又有不同级别的划分：如摆绳的长度有三个级别、重物的重量有四个级别等 ) 。被试有较充分的时间对上述各种因素进行检验。正确的答案是，摆绳的长度决定钟摆摆动的速度，摆绳越短，其摆动的速度越快。皮亚杰的钟摆实验装置示意图（摘自：林崇德，沈德立主编．认知发展心理学．杭州：浙江人民出版社， 1996 年 12 月第 1 版，第 54-56 页）解决此问题的正确途径是： (1) 先提出假设 ( 无论其假设是什么，只要它能被检验并产生非矛盾的结果就可以 ) ； (2) 再对所提出的假设进行系统的检验。在第一个步骤上，具体运算阶段与形式运算阶段的儿童的反应没有什么区别，都能根据问题的要求提出某种假设。但在第二个步骤上，这两个阶段的儿童的做法却有很大的区别。第二个步骤 ( 检验假设 ) 的关键点是，在检验的过程中、每改变一个特定因素的同时，必须保证其他的因素不变。其中，每个因素只设两个等级： (1) 摆绳：长、短； (2) 重量：轻、重； (3) 摆高：高、低； (4) 推力：大、小。在检验假设的过程中，具体运算阶段的儿童所易犯的错误是，不能在检验某 — 因素的时候，控制住其他的相关因素。例如，当摆绳短，重物重的时候，摆速则快。因此，错误地认为摆速是由摆长和所拴重物的重量共同决定的。只有到了形式运算阶段，青少年才能像科学家一样地检验假设，最终获得关于问题的、唯一可能的、具严格的逻辑意义的解释。 童年期儿童思维的局限性则表现为，在新的领域中，儿童无法用系统化的方法来获得对事物本质的认识，也不能对想象的情形进行逻辑推理。皮亚杰用“钟摆实验”来说明童年期儿童思维的这一特点。他要求童年期儿童找出影响钟摆周期的因素。在解决这个问题时，童年期儿童的行为明显缺乏系统性。他不能完整地列举出所有可能的影响因素（钟摆的长度、钟摆的重量、钟摆的起摆位置）；在试验每一个因素时，他也不能保持其他因素的恒定，而往往是同时变化两个因素，所以无法得到正确的结论。解决问题的方法的系统性反映的是抽象的思维结构，如果没有形成抽象的思维结构，在面临新的问题时，儿童就只能采用尝试错误的方法来试图解决问题。当面临假设性情形时同样不能按事物的内在逻辑关系来进行推理。 李丹（ 1962 ）对童年期儿童对比喻词的理解能力进行了研究，其结果同样反映了童年期儿童思维的逻辑性开始发展，同时又不能摆脱对经验的依赖的特点。在理解比喻词时存在着不同的水平：第一级为直观形象水平，儿童只停留在对比喻词表面的具体情节的理解。例如，将“有头无尾”理解为“有头无尾就是人，因为人是有头没有尾巴的”，将“走马观花”理解为“马走得很快，花一排排往后退”。这是小学低年级儿童的特点。第二级为形象抽象水平，儿童开始理解比喻词的意义，但是在概括寓义时还是不能脱离具体的情节。例如，对“临渴掘井”的理解为“要吃水，早就应该准备好”，对“刻舟求剑”的理解为“这个人是笨蛋，不用脑子，因为他只是看到剑是从船边落下去的，没想到船是会走的”。小学中年级的儿童处于这个水平。 第三级为本质抽象水平，开始能够摆脱具体的情节来概括比喻词的寓义。例如，将“一毛不拔”理解为“很小气”。小学中年级有 55% 的儿童达到这级水平，高年级则有 74% 达到这级水平。 第四节 个性及社会性发展 一、自我意识的发展 自我觉知和自我评价从 1 岁左右开始发展，经过前幼儿期和幼儿期已经初步具有稳定的自我意识了。 （一）自我评价的发展 幼儿的自我评价往往带有夸张的特点，往往是受成人对幼儿的评价影响的结果。进入童年期后，随着同伴交往的增多，儿童获得了更多的与他人交流、比较的机会，他的能力在更多的领域内表现出来，所以，此时儿童的自我意识，尤其是自我评价变得更加客观和分化。 （二）自我控制也是自我发展自我控制是自我发展中的一个重要领域，它的发展对个体发展具有重要的意义。学业的成功、控制攻击、协调人际关系等等，都需要有良好的自控能力。 在儿童生活中常常遇到需要等待的情形：幼儿需要等待小朋友与自己交换玩具；小学生需要等待老师的点名提问；我们为了获得长远的更大的满足常常需要放弃眼下微小的满足；为了考试得到好成绩需要放弃一场周末电影或聚会等等。这些行为都是自我控制的表现。 在实验室中研究自我控制行为，经常采用“延迟满足”实验范式。一般的做法是给儿童一个奖赏物，但要求儿童等待一会再打开它。或给儿童两个奖赏物，一个是较吸引人的，需要等待才能得到；另一个